Cómo evaluar cuando el alumnado usa IA

La pregunta que llega a los claustros en junio suele estar mal planteada. No es «cómo detecto si lo ha hecho con IA», porque eso no tiene respuesta fiable, sino qué recojo como evidencia de aprendizaje ahora que el producto final ya no lo demuestra. Y ahí la salida no es tecnológica: es de diseño de la evaluación y de acuerdos de centro.

La buena noticia es que la herramienta ya está en la norma. El artículo 15 del Real Decreto 217/2022, de ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO, establece que «la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora», y el artículo 20 del Real Decreto 243/2022, del Bachillerato, repite la fórmula: «la evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias». Una evaluación continua y formativa mira el proceso, y el proceso es justo lo que la IA no puede entregar por nadie.

El punto de partida: los detectores no sostienen una nota

Antes de seguir, hay que cerrar esa puerta. Los detectores de texto generado por IA producen falsos positivos, penalizan a quien escribe de forma sencilla o en una segunda lengua y no aguantan una reclamación. El argumento completo, con lo que dice el propio fabricante de la herramienta más usada, está en la guía práctica de IA en el aula.

Asumido eso, lo que queda es un trabajo de cuatro pasos que se puede hacer en un departamento en una tarde.

Paso 1. Declarar el nivel de uso de IA en cada tarea

Es el paso que más cambia las cosas y el que casi nadie da. Mientras el enunciado no diga qué se admite, cualquier decisión posterior es improvisada: no hay regla que aplicar, no hay nada que reclamar y cada docente sostiene la suya.

La forma que mejor funciona es una escala corta, común para todo el centro, que se cita por su número en cada tarea:

• Nivel 0 — Sin IA. La tarea se realiza sin asistentes. Se sostiene porque se hace en clase o porque se exige el proceso.
• Nivel 1 — IA para entender y planificar. Se admite para aclarar conceptos, explorar enfoques o resolver dudas, pero no para redactar lo que se entrega.
• Nivel 2 — IA para producir, con declaración. Se admite para redactar o generar partes del trabajo, indicando qué se ha usado y qué se ha corregido.
• Nivel 3 — IA sin límite. Se usa libremente y lo que se evalúa es el criterio: las instrucciones dadas, la verificación de los datos y las decisiones tomadas.

En el enunciado se concreta así:

«Nivel de uso de IA en esta tarea: 2. Puedes usar un asistente para los borradores. Al final del trabajo indica qué herramienta has usado, para qué parte y qué has cambiado de su respuesta. Los apartados de análisis se escriben en clase, sin asistente.»

Tres ventajas prácticas de hacerlo con una escala numerada y no con un párrafo distinto en cada tarea: el alumnado la aprende una vez, el profesorado no tiene que redactarla cada vez, y cuando hay una reclamación existe un criterio publicado con antelación, que es lo único que sostiene una decisión de evaluación.

Paso 2. Pedir evidencias del proceso, no solo el producto

Si la evaluación es continua y formativa, la evidencia no puede ser un único archivo entregado el domingo por la noche. Lo que hay que decidir por tipo de tarea es qué se recoge y cuándo:

Tarea	Evidencia que la sostiene	Cuándo se recoge
Trabajo escrito largo	Borradores fechados y bibliografía comentada	En dos o tres hitos intermedios
Comentario de texto	Redacción del núcleo con el texto delante	En clase
Problemas y ejercicios	Explicación del procedimiento en voz alta	Al azar, sobre entregas ya hechas
Proyecto en grupo	Reparto documentado y diario de sesiones	Semanalmente
Exposición oral	Preguntas sobre decisiones, no sobre datos	En la propia exposición

La columna de la derecha es la importante. Recoger evidencias «al final» no cambia nada: la clave es que existan hitos donde el trabajo se vea a medias, porque un trabajo a medias es difícil de encargar y fácil de comentar.

Y hay una variante que ahorra mucho tiempo de corrección: sustituir parte de la entrega escrita por tres minutos de defensa oral sobre decisiones concretas —por qué esta estructura, por qué esta fuente y no otra, qué descartaste—. Distingue con bastante claridad a quien ha hecho el trabajo, y se corrige mientras ocurre.

Paso 3. Una rúbrica que puntúe el criterio

Cuando la tarea es de nivel 2 o 3, la rúbrica tiene que evaluar algo distinto del texto entregado. Estos cinco criterios funcionan en secundaria y en ciclos, y se pueden añadir a una rúbrica que ya tengáis sin rehacerla:

1. Calidad de las instrucciones. Si el uso de la herramienta está permitido, se valora si supo darle contexto, objetivo y límites, o si se conformó con «hazme un trabajo sobre esto».
2. Verificación de la información. Si contrastó datos, fechas y citas, y si detectó lo que la herramienta se inventó. Es el criterio que más aprendizaje genera.
3. Decisiones propias. Qué corrigió del resultado y por qué. Aquí se ve quién ha leído lo que entrega.
4. Dominio al explicarlo. Si sostiene el contenido sin apoyo, en tres minutos de conversación.
5. Honestidad en la declaración. Si lo declarado se corresponde con el trabajo. Se valora positivamente declarar, no se penaliza por sí mismo.

Un aviso sobre el quinto criterio: solo funciona si declarar no sale caro. En el momento en que el alumnado percibe que reconocer el uso de la herramienta baja la nota, deja de declararlo y volvemos al punto de partida.

Si hay que justificar todo esto en el plan digital del centro, el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente —publicado en el BOE por acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación— dedica su Área 4 a «Evaluación y retroalimentación», que es el sitio natural donde encaja este trabajo.

Paso 4. Qué hacer ante una sospecha

Este es el momento en el que más se equivoca el profesorado con buena intención, porque la conversación se abre acusando y a partir de ahí solo hay dos salidas malas. El procedimiento que sí aguanta:

1. Abrir preguntando por el proceso, no afirmando nada: cómo lo empezó, qué fuentes usó, qué le costó más.
2. Pedir la evidencia que ya estaba anunciada en el enunciado: borradores, notas, versiones. Si no se anunció, este paso no existe, y eso es información sobre el diseño de la tarea, no sobre el alumno.
3. Conversar tres minutos sobre decisiones concretas del trabajo entregado.
4. Aplicar el criterio publicado, no uno improvisado esa tarde. Si el enunciado fijaba un nivel de uso, la decisión se apoya en él.
5. Dejar constancia escrita de la conversación y de la decisión, y comunicarla por el cauce que tenga el centro. Es lo que permite sostenerla si llega una reclamación semanas después.

Una cosa que no debe hacerse en ningún punto de ese proceso: subir el trabajo a una herramienta externa para «comprobarlo». Un trabajo escolar contiene datos personales de un menor y, con frecuencia, de su entorno. Los criterios sobre qué no puede salir del centro los trato en la guía práctica de IA en el aula.

¿Puedo usar IA para corregir?

Depende de qué se entienda por corregir, y la distinción no es una sutileza.

Preparar retroalimentación es material de clase. Pedir un borrador de comentarios sobre un texto anonimizado, o generar variantes de una observación para veinte trabajos parecidos, es preparación docente: se revisa y se firma como cualquier otro material.

Poner la nota es una decisión. La Comisión Europea, en su página sobre el marco regulador de la IA, clasifica como de alto riesgo las soluciones de IA usadas en instituciones educativas «que puedan determinar el acceso a la educación y el curso de la vida profesional de alguien», y pone como ejemplo explícito la puntuación de exámenes. No es una prohibición general del uso de la IA en el centro: es una advertencia sobre dónde está la línea. Delegar la calificación en una herramienta cambia de categoría el uso, y con ella las obligaciones.

En la práctica, la regla que doy en los claustros es corta: la IA puede escribir un borrador de lo que vas a decirle al alumnado, nunca decidir lo que va a pasarle.

Lo que tiene que decidir el centro, no cada docente

Casi todo lo anterior falla si cada docente lo aplica a su manera, porque el alumnado compara y las familias también. Los cuatro acuerdos mínimos que conviene sacar de una sesión de claustro:

• La escala de niveles de uso, con los mismos números para todo el centro.
• Qué evidencias de proceso son exigibles en cada etapa y tipo de tarea.
• El procedimiento ante una sospecha, incluido quién acompaña al docente y qué se registra.
• Qué se comunica a las familias y en qué momento del curso, para que no se enteren cuando ya hay un conflicto.

Cuatro acuerdos, una sesión y un documento de una página. Un claustro con eso escrito puede sostener una conversación incómoda con una familia; uno donde cada docente aplica su criterio, no.

Esta es la parte que trabajo en la formación en IA para docentes: el rediseño se hace con vuestras tareas reales y la sesión termina con el borrador de acuerdos escrito por el propio claustro. El itinerario completo para el centro está en formación en IA para colegios e institutos, y la otra mitad del trabajo —llevar al aula lo acordado, con ejercicios de verificación— son los talleres de IA para institutos.

Si tenéis un par de tareas que se han quedado tocadas y queréis verlas antes de empezar el curso, reserva media hora con el material delante.