IA para programaciones didácticas y situaciones de aprendizaje

Empiezo por el límite, porque condiciona todo lo que viene después: una herramienta de IA no conoce el currículo de tu comunidad autónoma ni conoce a tu grupo. Si le escribes «hazme la programación de mi materia para el curso que viene», te devolverá algo con aspecto de programación —apartados, tablas, lenguaje de documento oficial— construido con material genérico y con lo que haya deducido de textos que no son tu normativa. Y lo hará con aplomo, sin señalar qué parte se ha inventado.

Con esa frontera clara, sí hay trabajo real que la IA hace bien. Cuando doy formación repito una idea que predice bastante bien quién va a sacarle partido a estas herramientas: lo que hacen de verdad bien es transformar notas en una estructura. Lo que no funciona es lo contrario, «hazme todo el documento desde cero» y darlo por bueno.

Una programación didáctica y una situación de aprendizaje son casi siempre eso: información que ya tienes —los elementos curriculares oficiales, tus criterios, la secuencia que llevas años ajustando— repartida entre documentos del curso pasado, apuntes sueltos y la cabeza. Ordenarla es trabajo, y una parte es delegable.

Este artículo va del nivel previo al día a día del aula: la planificación del curso y la preparación del material. Las tareas de la semana —variantes de un ejercicio, preguntas de repaso, un resumen para quien ha faltado— con el prompt exacto de cada una están en la guía práctica de IA en el aula para docentes. Si lo que buscas es trabajar todo esto con tu propio material y con el de tu departamento, en vez de a solas y a prueba y error, eso es formación en IA para docentes.

Un aviso que vale para todo lo que sigue: aquí no vas a encontrar cómo debe estructurarse una programación ni cómo se llaman los elementos del currículo donde trabajas. Eso lo fija el currículo oficial de tu comunidad y varía de un territorio a otro. Lo que viene son patrones de trabajo, sea cual sea el formato que te pidan.

Qué le tienes que dar antes de pedirle nada

La diferencia entre un borrador aprovechable y uno que hay que tirar se decide antes de escribir la primera instrucción. Cinco materiales:

1. El texto literal de los elementos curriculares, copiado de la fuente oficial. No el nombre ni una paráfrasis: el texto tal cual aparece en el currículo publicado por tu comunidad. Es donde más se inventa si no se lo das, y el fallo más fácil de evitar: es copiar y pegar.

2. Tus criterios, aunque estén desordenados. Lo que valoras al corregir, lo que sabes que a este nivel se atasca siempre, lo que no piensas dejar caer aunque vayas justo de tiempo. No hace falta que estén redactados; hace falta que estén.

3. El contexto del grupo, en general y sin nombres. Cuántos son, qué perfiles conviven, qué nivel de partida. «Veinticinco alumnos, cinco incorporados este curso al idioma, tres con adaptación en lectoescritura» es contexto útil y anónimo.

4. La plantilla o el formato que te piden. Si tu centro trabaja con un modelo concreto, pégalo. Evita la reescritura completa que llega cuando el borrador tiene una estructura razonable pero no es la vuestra.

5. Tus restricciones reales. Sesiones disponibles, duración, calendario con sus puentes y sus semanas de exámenes, recursos con los que cuentas de verdad. Sin esto, el borrador planificará doce sesiones donde tienes ocho.

Con estos cinco elementos delante, lo que le pides deja de ser conocimiento y pasa a ser organización. Que es justo lo que sabe hacer.

De tus elementos curriculares a un primer borrador

El primer uso es también el más agradecido: pasar de un montón de material disperso a un documento con estructura, que después revisas y corriges.

«Te paso los elementos curriculares oficiales de [materia] para [curso], copiados literalmente del currículo de mi comunidad: [pega el texto]. Estos son los criterios con los que yo evalúo esta materia, tal como los tengo apuntados: [pega tus criterios]. Y este es el formato que me pide el centro: [pega la plantilla o describe los apartados].

Organiza todo esto en un borrador con esa estructura. Usa solo la información que te he dado: no añadas elementos curriculares, denominaciones normativas ni referencias legales que no aparezcan en mi texto. Donde el formato pida algo que yo no te he dado, escribe “pendiente” en vez de rellenarlo.

Al final, dame dos listas: los apartados que has dejado pendientes y las contradicciones que hayas visto entre mis criterios y los elementos oficiales.»

Revisa: cualquier referencia normativa, denominación o cita del borrador. Es el error más caro: un documento de programación se lee con lupa y una referencia mal puesta desacredita el resto. La segunda lista —las contradicciones— suele ser lo más útil de la respuesta, y es lo que nadie pide.

Diseñar una situación de aprendizaje sin partir de cero

Aquí el bloqueo típico no es de estructura, es de idea: encontrar un contexto creíble para el alumnado, que dé para varias sesiones y que permita evaluar lo que quieres evaluar. Y generar opciones es justo lo que una herramienta de este tipo hace rápido.

«Quiero diseñar una situación de aprendizaje para [curso] de [materia]. Estos son los elementos curriculares que tiene que trabajar, copiados del currículo oficial: [pega el texto]. Este es el contexto del centro y del grupo: [descríbelo sin datos identificables]. Dispongo de [número] sesiones de [duración].

Propón cinco contextos distintos para plantearla. De cada uno dame: el reto o problema de partida, qué producto final tendría que entregar el alumnado, en cuántas fases se dividiría y qué haría falta que yo tuviera preparado. Nada de contextos genéricos: tienen que poder ocurrir en un centro español y en el entorno que te he descrito.

No indiques con qué elemento curricular se relaciona cada uno: eso lo decido yo.»

Revisa: de cinco propuestas, lo normal es que sirvan una o dos, y casi nunca tal cual. El último párrafo del prompt es deliberado: si le dejas hacer el anclaje curricular, escribirá correspondencias que suenan bien y no se sostienen. La idea del contexto se delega; la relación con el currículo, no.

Un segundo pase con la propuesta elegida —«desarróllame esta, fase por fase, con lo que hace el alumnado y lo que hago yo»— es donde aparece el borrador que ahorra escritura de verdad.

Secuenciar las sesiones de una unidad

Cuando ya sabes qué vas a trabajar y en cuánto tiempo, queda el reparto: trabajo mecánico, y encaja bien.

«Te paso el contenido de una unidad de [materia] para [curso] tal como la doy yo: [pega tu guion, tus apuntes o el índice]. Tengo [número] sesiones de [duración], y en ese periodo caen [indica interrupciones: puentes, salidas, semana de exámenes].

Repártelo en sesiones. De cada una dime el objetivo, qué se hace en clase, qué material necesito preparado y qué queda para casa. Reserva explícitamente el tiempo de repaso y el de la prueba. Si el contenido no cabe en las sesiones que tengo, dímelo y señala qué recortarías, en vez de comprimirlo.»

Revisa: el reparto de tiempo por sesión. La tendencia constante es planificar de más: cabe todo si nadie pregunta nada y nadie llega tarde. La última instrucción —que avise en vez de comprimir— es la que evita una secuencia imposible con buena cara.

El mismo material para los distintos niveles de un grupo

Uno de los trabajos que más horas se lleva y menos se nota: preparar tres versiones de lo mismo para que un grupo heterogéneo trabaje a la vez. Es de los usos donde la herramienta rinde mejor, porque el contenido ya está decidido y lo que cambia es la forma.

«Te paso un material de [materia] para [curso] que uso tal cual: [pega el material]. Genera tres versiones con el mismo objetivo de aprendizaje y el mismo contenido evaluable: una igual que la original, otra con el texto simplificado en vocabulario y longitud de frase para alumnado que se está incorporando al idioma, y una tercera con un reto adicional para quien termine antes.

No cambies lo que se evalúa: solo la carga de lectura y el nivel de exigencia. No añadas contenido que no esté en el material original.»

Revisa: que la versión simplificada no se haya vuelto más fácil también en el fondo. Es el fallo recurrente: al bajar el nivel del texto se baja el de la tarea, y deja de medir lo mismo que las otras dos. Y comprueba el reto adicional: a veces exige contenido que aún no has dado.

Adaptar material que ya te funciona a otro curso o contexto

Este es, con diferencia, el uso con mejor relación entre esfuerzo y resultado, y el que menos se aprovecha. Tienes material rodado durante años que solo sirve donde lo usas: una actividad que iría bien un curso más abajo con otro nivel, una práctica que funcionaba con veinte alumnos y ahora hay treinta.

«Te paso una actividad de [materia] que llevo años usando en [curso] y que me funciona: [pega el material]. Quiero adaptarla a [nuevo curso, modalidad o contexto], donde cambia [describe qué cambia: nivel previo, número de alumnos, recursos, tiempo].

Mantén lo que la hace funcionar —el planteamiento y el tipo de trabajo del alumnado— y ajusta solo lo que obligue el cambio. Dime explícitamente qué has modificado y por qué, en una lista al final.»

Revisa: esa lista de cambios. Es donde se ve si ha entendido la adaptación o si ha reescrito la actividad entera con otras palabras, que es lo que pasa cuando el encargo va suelto.

Lo que se inventa con más aplomo

Conviene saber dónde falla, porque no falla al azar. En un documento de planificación, el relleno se concentra en cuatro sitios:

• Referencias normativas. Artículos, órdenes, denominaciones oficiales, con formato impecable y sin existir siempre. Si no se lo has pegado tú, no te fíes.
• Elementos curriculares que suenan bien. Con el registro exacto de un documento oficial y sin correspondencia con el currículo de tu comunidad.
• Cifras y temporalizaciones. Un número de sesiones, un porcentaje, un peso en la evaluación: los escribe porque el apartado los pedía, no porque los hayas decidido tú.
• Correspondencias entre apartados. Las relaciones cruzadas del tipo «esto se trabaja aquí y se evalúa allá» se generan por coherencia aparente del texto, no por análisis.

La regla práctica es corta: todo lo que puedas contrastar contra el documento oficial, contrástalo; todo lo que hayas pegado tú, revísalo por encima; todo lo que aparezca de la nada, bórralo o compruébalo.

Datos del alumnado: la línea que no se cruza

Un material de planificación no suele llevar datos personales, pero hay dos puntos por donde se cuelan: al describir el grupo para pedir una adaptación —es fácil escribir un nombre o una circunstancia que identifica a alguien sin proponérselo— y al pegar informes de seguimiento o valoraciones previas para «que tenga contexto».

Ninguna de las dos debe entrar en una herramienta externa. El contexto del grupo se describe en términos agregados y funciona igual de bien: para generar tres niveles de un material no hace falta saber quién es quién. El marco completo —normativa europea, protección de datos de menores y qué comprobar antes de aprobar una herramienta— está en la guía de normativa de IA en las aulas.

Planificar es una cosa, evaluar es otra

Todo lo anterior es preparación de material: bajo riesgo y ninguna decisión sobre una persona. En cuanto se pasa a la evaluación, cambian las reglas. Preparar las pruebas y apoyarse en la herramienta para corregir tiene sus propias cautelas, y lo trato en IA para crear y corregir exámenes. Y qué hacer cuando quien usa la IA es el alumnado —cómo calificar sin depender de detectores que no funcionan— está en cómo evaluar cuando el alumnado usa IA. Conviene tener presente esa frontera desde el principio: separa un uso que nadie te va a discutir de otro que exige acuerdos de centro.

Por dónde empezar, si hay que elegir uno

Con la planificación pasa lo mismo que con la formación: no hace falta incorporarlo todo en septiembre, y el departamento que intenta cambiarlo todo de golpe suele acabar el curso sin haber cambiado nada. Por qué ese patrón se repite lo cuento en qué falla en una formación de IA.

Si tuviera que elegir por dónde empezar, sería por el último: adaptar material que ya te funciona. Es el que menos preparación exige, el que da resultado utilizable a la primera y el que enseña, sin teoría ninguna, el patrón que hay debajo de todos los demás: tú pones el material, la herramienta pone la estructura. Entendido eso, el resto se deduce solo.

Y si el departamento quiere hacerlo con su propia programación y su propio material encima de la mesa, eso es formación en IA para docentes, dentro del itinerario de formación en IA para centros educativos. Se imparte presencialmente en Tarragona, Reus y Barcelona, y online por videoconferencia en el resto de España. Si prefieres comentarlo antes con el equipo directivo o con la jefatura de estudios, reserva media hora.