Prompts para profesores: nueve instrucciones de aula

La mayoría de los prompts que circulan por los claustros fallan por lo mismo: se le pide a ChatGPT o a Claude algo como si fuera Google. «Ejercicios de fracciones para 5º». Y devuelve eso: material genérico para un grupo medio que no existe.

Esta biblioteca son nueve instrucciones de aula pensadas al revés: cada una lleva dentro tu material, tu grupo y el formato exacto que necesitas, y termina con qué revisar. Es el equivalente docente de la biblioteca de prompts para el trabajo de oficina, con una exigencia añadida: lo que salga acaba delante de treinta personas.

Aquí no hay prompts de examen ni de programación didáctica: están en IA para crear y corregir exámenes y en IA para programaciones didácticas. El mapa general es la guía de IA en el aula para docentes, que remite aquí para tres cosas que no desarrolla: el refuerzo, la ampliación y las analogías con las que abrir un concepto.

Cómo leer cada prompt de esta biblioteca

Los nueve siguen la misma estructura, la que uso cuando la tarea importa: contexto, objetivo, restricciones, fuentes, entregable exacto y comprobaciones. El porqué está en qué es un prompt y por qué importa cómo lo escribes; esto es el «cuáles uso», y escribirlos sobre el material de cada centro es lo que se trabaja en la formación en IA para docentes.

• Lo que va entre corchetes lo sustituyes tú. Es justo lo que, si no lo das, se inventa.
• La última frase suele ser la más importante: le dice qué hacer cuando le falta un dato.
• Ninguno necesita datos de tu alumnado. Ni nombres, ni informes, ni trabajos entregados. El detalle está en qué no compartir nunca con ChatGPT.

Explicar lo mismo de otra manera

1. Un concepto explicado de tres formas distintas

Para qué sirve: cuando la explicación que llevas años dando funciona con media clase y con la otra media no.

«Doy [asignatura] en [curso]. Tengo que explicar [concepto] a un grupo que ya ha visto [lo anterior] y que todavía no ha visto [lo siguiente].

Dame tres explicaciones distintas del mismo concepto, de seis u ocho líneas: una definición precisa con el vocabulario de la asignatura, otra en lenguaje cotidiano sin tecnicismos, y una tercera por contraste con [el concepto con el que se confunde siempre].

No uses nada que dependa de lo que todavía no han visto. Al final, dime con cuál empezarías tú.»

Qué sustituir: lo que el grupo ya ha visto y lo que no. Es lo que evita que te devuelva la explicación de un curso por encima.

Qué revisar: la versión en lenguaje cotidiano, la que más se usa y la que más fácilmente mete un error de fondo al simplificar. Comprueba que siga siendo cierta fuera del caso fácil.

2. Analogías que sabes dónde se rompen

Para qué sirve: tener seis maneras de aterrizar una idea abstracta, no solo la que se te ocurre en el momento.

«Necesito analogías para explicar [concepto] a alumnado de [edad y curso].

Dame seis. De cada una: en qué se parece, cómo la contaría en clase en tres frases y —obligatorio— en qué punto deja de valer y puede inducir a error.

Que no dependan de conocer [ámbito que no todos dominan]. Ordénalas de la más cercana a su vida diaria a la más abstracta y marca las forzadas en vez de colarlas entre las buenas.»

Qué sustituir: la edad. Una analogía para 3º de primaria y otra para 4º de la ESO no se parecen en nada; sin ese dato, te da la de un adulto.

Qué revisar: el «dónde deja de valer» de la que uses. A veces ese límite no es el real, y una analogía que se rompe donde no esperabas deja un malentendido difícil de localizar.

Adaptar el material al grupo que tienes delante

Los dos que vienen trabajan sobre una pieza concreta: un texto que toca leer el jueves, un error que ya has visto tres veces. Cuando lo que necesitas es el mismo material en tres versiones para toda una unidad —estándar, simplificada y ampliada, con idéntico contenido evaluable—, eso es un encargo de planificación y lo trato en IA para programaciones didácticas.

3. Un texto de lectura en dos niveles, sin perder nada

Para qué sirve: un artículo o un fragmento que tiene que leer todo el grupo, cuando el grupo no lee igual.

«Te paso un texto que voy a dar a leer en [asignatura], [curso]: [pega el texto completo].

Reescríbelo en dos niveles de lectura manteniendo exactamente la misma información: uno con frases más cortas y vocabulario más frecuente, y otro con el vocabulario propio de la asignatura ya incorporado.

No elimines ningún dato, fecha ni matiz. Si algo no cabe en la versión sencilla, mantenlo y explícalo aparte. Añade debajo un glosario de los términos que vayan a frenar la lectura.»

Qué sustituir: el texto entero: un resumen tuyo no sirve, porque se reescribe lo que se va a leer.

Qué revisar: qué ha desaparecido. Al bajar el nivel de lectura se cae antes el matiz que el dato —una condición, una excepción— y lo que queda es más fácil de leer y también más falso.

4. Refuerzo a partir del error, no del tema

Para qué sirve: cuando varios repiten el mismo fallo y «más ejercicios de lo mismo» no lo arregla.

«En [asignatura], varios alumnos de [curso] cometen sistemáticamente este error: [descríbelo con un ejemplo del fallo, sin nombres]. Lo correcto sería [lo que deberían hacer].

Antes de proponer nada, dime tres causas posibles y cómo distinguir cuál es en cada caso.

Después, para la más probable, prepárame cinco ejercicios muy cortos que vayan del caso más simple hasta el que falla, con las soluciones aparte. Nada de teoría: solo los ejercicios.»

Qué sustituir: el error, con un ejemplo del fallo. Nunca con el nombre de quien lo comete.

Qué revisar: que la progresión lo sea de verdad: el salto del tercero al cuarto suele ser el que provocaba el error, y entonces no refuerza nada.

5. Ampliación para quien termina antes

Para qué sirve: los diez minutos de quien acaba pronto, sin adelantar temario ni generarte corrección.

«Parte de mi grupo de [curso] termina [tipo de tarea] antes que el resto y ya domina [lo que se trabaja ahora].

Proponme cuatro tareas de ampliación de diez o quince minutos que profundicen en lo mismo sin adelantar [lo que veremos en la próxima unidad] y que no me generen corrección: cada una tiene que llevar una forma de que el propio alumno compruebe si la ha hecho bien.

Ordénalas por dificultad y descarta las que sean hacer más de lo mismo.»

Qué sustituir: lo que viene después en tu programación; sin ese límite, la mitad de las propuestas son la unidad siguiente.

Qué revisar: la autocomprobación. Si el alumno no puede saber solo si lo ha hecho bien, la tarea vuelve a tu mesa.

Preparar las conversaciones, no solo el material

6. El guion de una tutoría individual

Para qué sirve: los quince minutos con un alumno que llevas dos semanas aplazando porque no sabes por dónde entrar.

«Tengo una tutoría individual con un alumno de [curso]. La situación, sin datos personales: [qué observas: entrega tarde, participa menos que antes, ha bajado en varias asignaturas].

Prepárame un guion de quince minutos: cómo abrir sin que se ponga a la defensiva, seis preguntas abiertas de menos a más incómoda y cómo cerrar con un acuerdo comprobable en dos semanas.

No hagas ningún diagnóstico ni supongas una causa: solo el guion. Si te falta información, dime qué preguntarías tú antes.»

Qué sustituir: lo observable, en conducta. «Entrega tarde tres de las últimas cinco tareas» sirve; «va desmotivado» ya es interpretación tuya y condiciona la respuesta.

Qué revisar: que no se cuele ninguna frase que tú no dirías nunca: un guion que suena a manual cierra la conversación en vez de abrirla. Y es donde más tienta dar contexto de más.

7. Preparar una reunión con una familia

Para qué sirve: llegar con los hechos ordenados y las objeciones previstas, en vez de improvisar.

«Tengo una reunión con la familia de un alumno de [curso] para hablar de [asunto]. Estos son los hechos, sin nombres: [lista lo que has observado]. Quiero conseguir [objetivo concreto].

Ayúdame en tres pasos. Uno: reparte mi lista en dos columnas, hechos observados e interpretaciones mías. Dos: dime las tres objeciones más probables y cómo responder sin entrar en discusión. Tres: propón dos compromisos que puedan salir de la reunión, uno para el centro y otro para la familia.

No redactes un discurso: quiero el guion, no el texto.»

Qué sustituir: el objetivo real: no es lo mismo informar que pedir algo, y la preparación cambia entera.

Qué revisar: la columna de interpretaciones, casi siempre más larga de lo esperado: lo que caiga ahí se dice como opinión propia o no se dice. Si la reunión va del uso de IA, cómo hablar con las familias recoge las preguntas que salen siempre.

8. Una comunicación del centro en tres formatos

Para qué sirve: cuando la misma información va en circular, en la aplicación del centro y dicha en clase, y las tres acaban diciendo cosas distintas. Para un aviso suelto de un tutor a las familias de su grupo no hace falta esto: basta el prompt de comunicación de la guía de IA en el aula. Lo de aquí es el problema de después, el de la coherencia entre canales.

«El centro tiene que comunicar esto a las familias de [etapa]: [la información, con los datos exactos].

Dame la misma información en tres formatos: una circular de doce líneas como máximo; un mensaje de cinco líneas para la aplicación del centro; y un guion de treinta segundos para que el tutor lo diga en clase.

Los tres tienen que decir lo mismo y no contradecirse en ninguna fecha, plazo ni condición. Español de España, sin tecnicismos. No añadas ningún compromiso ni excepción que no esté en los datos que te doy.»

Qué sustituir: los datos exactos, escritos como quieres que salgan: fechas, horas y a quién afectan.

Qué revisar: las tres versiones en paralelo, no una detrás de otra. Lo habitual es que la corta se coma una condición —«solo para 3º»— y la contradicción aparezca cuando ya la ha leído todo el mundo.

Lo que puedes darle al alumnado para estudiar

9. Un prompt que pregunta en vez de responder

Para qué sirve: dar al grupo una forma de estudiar con ChatGPT que no sea pedirle el trabajo hecho.

«Eres mi tutor de estudio de [asignatura]. Te paso mis apuntes de clase: [pegar los apuntes].

Hazme preguntas de una en una, empezando por lo básico. Después de cada respuesta, dime si es correcta, qué le falta y en qué parte de mis apuntes está, pero no me des la respuesta completa hasta que lo haya intentado dos veces.

No uses información que no esté en mis apuntes. Si te pregunto algo que no aparece en ellos, dímelo en lugar de contestarlo por tu cuenta.»

Qué sustituir: los apuntes, que tienen que ser los suyos y no el tema en abstracto. Es lo que lo convierte en repaso.

Qué revisar: pruébalo tú antes: la corrección se equivoca a veces y da por buena una respuesta escrita con seguridad. Y antes de proponerlo a un grupo, comprueba la edad mínima de la herramienta y qué ha decidido el centro sobre cuentas del alumnado, que está en la guía de normativa de IA en las aulas.

Qué cambia si das clase en primaria

Los nueve sirven igual con dos ajustes: las analogías se anclan a su mundo y no al de un adulto, y el refuerzo rinde mejor corto y repetido. La diferencia de fondo: aquí la herramienta la usa el maestro para preparar, no el alumnado, porque la edad mínima de la mayoría de estas aplicaciones deja fuera a todo el ciclo.

Herramientas de IA para profesores: cómo decidir

Cada pocas semanas llega al claustro una aplicación educativa nueva y la pregunta es «¿alguien la ha probado?». Es la pregunta equivocada: el problema de un claustro rara vez es haber elegido mal la herramienta, es no usar ninguna con constancia. El mismo patrón, visto desde el lado de la formación, está en qué falla en una formación de IA.

Cuatro preguntas antes de instalar nada:

1. ¿Qué tarea concreta de mi semana se acorta? Si la respuesta es «muchas cosas», no es una respuesta. «Las adaptaciones de texto de los martes», sí.
2. ¿Trabaja con mi material o con material genérico? Una herramienta que genera ejercicios de su propio banco no sabe qué diste tú en clase.
3. ¿Cuánto cuesta revisar lo que produce? Si comprobarlo lleva lo mismo que hacerlo a mano, no ahorra tiempo: lo cambia de sitio.
4. ¿Podría hacerlo con el asistente que ya uso? Buena parte de las aplicaciones educativas son un prompt fijo con una interfaz encima.

Si pasa las cuatro, pruébala dos semanas y mide una cosa: si la has abierto sin que nadie te lo recordara. Y si va a entrar al aula con cuentas del alumnado, los criterios de datos y edad están en la guía de normativa de IA en las aulas.

Empieza por tres, no por veinte

De estos nueve, quédate con los tres que encajan con lo que haces cada semana. Una biblioteca pequeña que se usa gana siempre a una grande que nadie abre.

Escribir tus instrucciones sobre tu material, ver qué falla y corregirlo es el contenido de la formación en IA para docentes, dentro del itinerario de formación en IA para centros educativos y de los talleres para institutos y colegios: presencial en Tarragona, Reus y Barcelona, y online en el resto de España. Si prefieres verlo antes con el material real de tu departamento, reserva media hora.